Леонид Кацва: Мы работаем не с огурцами, а с детьми

СОдна из главных тем московской школьной жизни последнего времени — слияние школ. Как вы к этому относитесь?

Глава департамента образования Москвы Исаак Калина как-то сказал, что какие бы огурцы ни были, в бочке с рассолом они становятся одинаково хорошими солеными огурцами. Согласиться с этим трудно: мы работаем не с огурцами, а с детьми, и у нас нет задачи сделать всех детей одинаковыми. Что верно, то верно: в бочке одинаково солеными становятся и свежий огурец, и увядший. Трудные дети теряют часть своих девиантных черт, но что происходит с детьми, которые выше уровня среды? Мне тут ближе другой образ, и если взять бочку с медом и бочку с дегтем, то двух бочек с медом никак не получится. Учителя, которые работают в школе для трудных подростков, не могут работать в школе для продвинутых лицеистов, и наоборот. Люди, которые работают в матклассах ведущих московских матшкол, при появлении в обычном классе общеобразовательной школы растеряются: они не на то заточены. Это разные учительские специальности.

СОни должны быть разными?

По сути, да. Это разные категории детей, социум у нас стратифицирован. Есть семьи, которые нацелены на то, чтобы заниматься образованием своих детей, есть другие семьи. В первом случае нужно способствовать развитию детей, во втором случае школа решает другую задачу: она вытаскивает детей на минимально приемлемый уровень. Я разговаривал на эту тему с Калиной, и он сказал, что никто не возражает против профильных классов, только пусть они существуют в условиях обычной школы. Я думаю, что эта идея не жизнеспособна. Во-первых, если мы пойдем по пути «прикрепления», то дети, которые нуждаются в концентрированной среде, будут размазаны по разным школам тонким слоем, и не они будут эту среду создавать. Тот самый рассол будет создаваться не ими. Во-вторых, представьте себе, что начнется в одной школе, когда в ней будут не параллельные классы — физико-химический, гуманитарный, и так далее — а иерархическая система классов. Дети из классов «Д», от слова «девиантный», будут детей из класса «Б», от слова «ботаны», просто бить. Наконец, слияние чревато проблемами еще одного рода. Человек поступал в одну школу, затем школы слили, и они находятся в двадцати минутах ходу друг от друга, и это не предел. И как таким «образовательным комплексом» управлять? Если все учителя остаются на своих местах, то зачем их сливали? Если учителя должны перемещаться, то как это делать? В общем, с моей точки зрения, идея слияния крайне сомнительна. Она может привести к распаду сложившейся работоспособной системы московских школ.

СПонятно, что ЕГЭ — это формализация экзамена с точки зрения ученика. А с точки зрения учителя? Означает ли наступление эпохи ЕГЭ, что учителя должны подстраиваться и изменяться?

Здесь многое зависит от предмета. Экзамен по истории принципиально отличается от экзамена по математике, и не содержанием, а тем, что его сдает ничтожное меньшинство учеников. Математику и русский сдают все, через какое-то время — так нам говорят — все будут сдавать иностранный язык. История — экзамен по выбору, его сдают меньше половины выпускников даже гуманитарных классов. В обычном классе таких совсем мало.

Учитель, который натаскивает на экзамен — дает бешеное количество тестов, проверяет, исправляет, обречен. Таким образом к ЕГЭ подготовиться нельзя. К сожалению, очень многие учителя этого не понимают. Для того чтобы хорошо сдать ЕГЭ, нужно прежде всего хорошо знать материал.

Другое дело, что ЕГЭ — это негодный способ проверки знания истории. Споры между приверженцами версии 2011, 2012 и 2013 года — порой они ведутся очень ожесточенно — представляются мне дискуссиями о предпочтительности различных сортов тухлятины. Возможно, в тестовой форме можно проверять знания по физике и русскому языку, но она совершенно точно не годится по крайней мере для трех предметов: литературы, истории и обществознания. Здесь нужно понять, как человек размышляет, как он говорит, а если не говорит, то пишет. Тестовые части, части А и B из сегодняшнего экзамена, возможны только как предварительные этапы, которые оцениваются по принципу «зачет-незачет» и дают или не дают возможность сдавать основную часть экзамена — развернутые вопросы и ответы. Есть и еще одна тонкость с этими тестами: раньше, когда человек говорил, что крепостное право отменили в 1905 году, его дальше не слушали — спасибо, всего доброго, приходите через год. Сегодня за такой ответ вы теряете всего один балл из ста. Можно написать, что расцвет просвещенного абсолютизма наступил при царе Алексее Михайловиче, и продолжать экзамен. Так что принимать только на основании тестирования нельзя, а все разговоры о том, что у нас есть часть С, где так называемые «свободные ответы», совершенно несерьезны. Часть С страшно формализована, критерии ответа настолько детальны, что соответствовать им практически невозможно. Свободного потока мысли не получается. А можно ли сделать свободное эссе частью ЕГЭ? Можно, но тогда оно противоречит самой идее ЕГЭ: сложно провести объективную оценку, встает вопрос квалификации экспертов. Чтобы хорошо подготовить к ЕГЭ, нужно все равно давать больше, чем нужно для экзамена как такового, потому что иначе будет скука и серость.

Сейчас в школе вообще происходит очень странная штука. Мои родители, закончившие школу в 1951 году, сдавали каждый год, начиная с четвертого класса, четыре или пять переводных экзаменов. Я сдавал экзамены два раза: в 8-м классе и в 10-м, всего их было восемь. Потом их стало четыре-пять. Средний балл, от которого мы настрадались в свое время, отменен уже очень давно, в 1984 году. Совершенно понятно, что отношение к аттестату в 72-м, когда еще не было среднего балла, и в 85-м, когда его уже не было, существенно различалось. В 72-м еще хоть кто-то обращал внимание на аттестат, в 85-м — никто. Одиннадцатиклассник понимает, что тройку ему поставят всегда, школу он закончит, на его поступление эта оценка никак не повлияет — можно пальцем о палец ударять, с ЕГЭ или без него.

СА зачем нужны старшекласснику все эти предметы, по которым впоследствии он не будет сдавать экзамен? И зачем нужны обязательные ЕГЭ?

Вопросы понятны, прежде всего потому, что я сам их себе задавал в 1974–75 годах. Я гуманитарий и могу быть необъективен, но мне кажется, что экзамен по русскому языку должен быть обязателен для всех, а вот почему будущие филологи должны сдавать экзамен по математике, я действительно не понимаю. С другой стороны, не надо доходить до крайности, до которой дошли недавно при обсуждении учебного плана старшей школы, вариант Кезиной и Кондакова. Прогрессивная российская общественность кричала о том, что останутся ОБЖ, физкультура, Россия в мире и индивидуальный проект, но для такой реакции не было оснований. Это лишь обязательные предметы, но к ним прилагается семь предметов по выбору, просто авторы программы написали «не более семи предметов», а не «не менее семи предметов», испугавшись, что в таком случае все опять наберут по 15 предметов. Другое дело, что там было ограничение по предметным областям: например, если ты выбирал историю и географию, то обществознание ты выбрать уже не мог. Из трех предметов необходимо было пожертвовать хотя бы одним — это касалось и естественно-научного блока, и гуманитарного. Такого чрезмерно жесткого ограничения не должно быть. Но что одинаковые объемы физики и литературы для детей, собирающихся на физфак, противопоказаны — это очевидно, для этого и создавалось профильное обучение. Как ясно, что историю нельзя менять на загадочную «Россию в мире», что нельзя избавляться от литературы — а это едва не произошло. Конечно, математикой должны заниматься все, в той или иной мере. Когда я пришел на истфак, то понял, что уже никогда не осознаю, что такое «коэффициент корреляции», а значит, экономической историей мне заниматься проблематично.

ССужая круг изучаемых в школе предметов, министерство рискует натолкнуться на распространенное представление о том, что советская, а теперь и российская школа дает «широту кругозора», которую ни в коем случае нельзя потерять.

Беда в том, что мы, может быть, и знаем какие-то вещи шире, чем в Европе или Америке, но мы знаем их очень неглубоко. Наша широта имеет преимущества — мне не близка, например, английская система изучения истории. Сегодня Елизавета Английская, завтра пирамиды, послезавтра — холокост. Больше того, я твердо знаю, что эта система утомила до предела многих английских учителей. Они говорят: да, учим детей анализировать текст и иллюстрацию, но получается, что учим вне контекста, в результате в головах хаос и никакого представления о процессе не складывается.

СВ наших школах идут от Тутанхамона до Горбачева лет за шесть — тоже сомнительный подход. Где разумная середина?

Я хорошо знаю английскую систему и знаю германскую, которая мне ближе. Но ведь российская система и так выросла из германской. Так что в этом смысле я традиционалист. Разумеется, там по-другому расставлены акценты: по-другому изучается Вторая мировая война, принципиально по-другому изучается холокост…

СУ нас вообще изучается холокост?

У нас есть такое слово в программе, об этом чуть-чуть положено сказать. А там это обязательный курс. Кстати, моя принципиальная позиция состоит в том, что это и правильно: курс истории холокоста в общеобразовательной российской школе не нужен.

СА кто говорит, что нужен?

Ну, я сталкивался с такими предложениями. А не нужно потому, что изучение холокоста в разных странах — это разные модели. В Германии это модель национального покаяния, в Израиле это модель национальной идентификации, в Швеции — это модель покаяния тех, кто стоял в стороне. В России с ее гигантскими потерями, где нельзя найти семьи, чтобы прадедушка не погиб, не был ранен или просто не воевал, у ребенка возникает закономерный вопрос: «А почему о моем прадедушке не надо разговаривать, а о Монином надо?»

СНо если оставить в стороне Мониного прадедушку — может, у немцев пусть останется холокост, а у нас должен быть отдельный курс о репрессиях?

А вот внимание к этой теме крайне необходимо. Я сейчас посмотрел все учебники отечественной истории и должен сказать, что даже учебники 2000-х годов, не говоря уже о более ранних, репрессии отражают. Наверное, недостаточно подробно, а местами и просто бегло, но нигде нет их отрицания. И только в известном одиозном учебнике их пытаются не столько оправдать, сколько объяснить — «почему так было надо». Но пока это исключение. Очень сложно сказать, к чему мы придем. Есть учителя, которые делают из этого центральную часть курса, а есть учителя, которые говорят ученикам, что невиновных не сажали.

СА что делать с тем, что молодые люди сегодня совсем плохо знают историю даже Советского Союза?

В 1996-м дочь моего друга пошла в первый класс, и выяснилось, что в этом первом классе ни один ребенок не знает, кто такой Ленин. Мы с другом порадовались: и хорошо, что в первом классе ребенок не знает, кто такой Ленин. Но когда обнаружилось, что познания об этом персонаже российской истории не сильно растут к десятому классу, становится уже не смешно, а страшно. Потому что, как сказал поэт:

Любую можно кашу моровую

затеять с молодежью горлопанской,

которая Вторую мировую

уже немного путает с Троянской.

Моя близкая подруга вчера подслушала уличную беседу, говорили мальчик и девочка лет четырнадцати. Можно порадоваться, что люди такого возраста вообще беседуют на исторические темы, но содержание разговора поводов для оптимизма не давало. Мальчик девочке что-то такое говорит про Сталина и репрессии, а девочка ему решительным тоном отвечает: «Что ты городишь, ничего этого не было».

С«Я знаю, что этого не было» и «я не знаю, что это было» — разные вещи?

Разные, но от «не знаю» до «знаю, что не было» — один шаг.

СЭто наша российская проблема, или общемировая? Пришел интернет, никто нигде ничего не знает, «президент США Дензел Вашингтон руководил высадкой союзников в Новой Зеландии»?

Я за весь мир не ответчик. В России, где выборы, пока они были, могли развернуть страну на 180 градусов, — одна ситуация. В Америке выборы меняют страну градусов на пять-семь, и поэтому исторические познания американских школьников заботят меня меньше. Нынешняя Россия, по-моему, та страна, в которой историческое беспамятство может оказаться просто-напросто опасным для будущего. В Америке это не так.

СИсторическое беспамятство — это стихийное бедствие или то, что страна сама с собой делает?

Это и то и другое. Моя коллега и бывшая ученица спрашивает свою дочь, которая окончила школу в 2006-м: «Саша, а почему нынешние старшеклассники читают гораздо меньше, чем вы?» И та, конечно, отвечает, что в их старшей школе не было столько интернета, не было социальных сетей как всеобщего феномена. Нынешние дети сидят в социальных сетях, а не играют в компьютерные игры, десять лет назад дети играли в компьютерные игры, а не читали. А с другой стороны, это никакое не стихийное бедствие, а отсутствие разумной политики на уровне страны. Политика есть, но она приводит меня в ужас — даже не своей целевой установкой, а своей некомпетентностью. Несколько лет назад создавалась программа патриотического воспитания, предстояло потратить энное количество миллионов долларов, и я запомнил одну бюджетную статью: выпуск дисков с записями маршей и патриотических песен. Я не знаю, был ли потрачен хоть один доллар, или все украли, или ничего не выделили. Но если бы все деньги выделили и потратили по назначению, то можно было бы считать, что они все выброшены на ветер. Так ничего не воспитывается. С точки зрения психологии все эти программы написаны двоечниками. Когда тебя начинают воспитывать напрямую — «садись, сейчас мы тебя будем воспитывать», — то эффект выходит отрицательный. Составлять списки книг и вводить в школе кинофакультативы бесполезно, потому что у детей элементарно нет времени, чтобы ходить на факультативы. На этом фоне событием становятся михалковские «Утомленные солнцем», условный Юрий Мухин, условный Фоменко.

СА почему нет других книг, других программ?

Сейчас не время писать учебники по истории двадцать первого века. Учебник должен быть в какой-то степени консенсусным. Руководство издательства «Просвещение» в чем-то право, когда говорит, что государственный учебник по истории не должен раскалывать общество еще сильнее. Я не вижу сегодня по очень многим вопросам консенсуса, который мог бы быть достигнут между, скажем так, Болотной площадью и Поклонной горой.

Если взять десятую часть направляемых на марши и военные песни денег и построить пандусы для инвалидов, для патриотического воспитания, ей-богу, будет полезнее. Патриотическое воспитание бывает там, где люди понимают, что они государству небезразличны. Любовь бывает к маме, к мальчику или девочке — к стране, социуму или народу бывает уважение. Проблема в том, что у нас при громко провозглашаемой патриотической любви нет уважения. На самом деле задача школы — не патриотическое, а гражданское воспитание, в частности, умение критически анализировать слово, устное и письменное, воспитание гражданских скорбей. Истинный патриотизм не действует по принципу «права она или нет, но это моя страна, и я ее поддерживаю». Патриот стремится к тому, чтобы завтра в стране жилось лучше, чем сегодня, причем «лучше» — это в первую очередь не материальные соображения. Лучше — это спокойнее и свободнее. Качество среды не определяется только количеством сортов сыра на прилавке. Другое дело, что сегодня так говорить легко, а в 1981 году в городе Ярославле это было совершенно непонятно. В условном противопоставлении колбасы и свободы большинство нынешних россиян выберут колбасу. Но долго так продолжаться не может: без свободы и устойчивого снабжения колбасой не бывает.С